1. مدل سینکتیکس [1]:

گوردن و همکاران روش جالبی واسه رشد خلاقیت به وجود آوردن. عبارت سینکتیکس به معنی اتصال عواملی که به ظاهر مثل نیستنده روشها یا عملیات اون جستجو واسه به بیشترین حد رساندن احتمال اونکه سنتزها ترکیبهائی از نوع « آهان » یا « یافتم » یا همون ساتوری به زبون ژاپنی که رسیدن به قلعه نتویر فکریه افزایش میده . گروههای حل مسائل به جستجوی افرادی می رن که بنواع مختلف سنتز شدن افرادی که در دانشگاه دو رشته تخصصی انتخاب کردن ، تغییر رشته دادن ، در موسسه خود مشاغل مختلف داشتن ، در موسسات مختلف کار کردن و نظایر اون . این مدل از پایه بر استفاده از شباهت ساختی ، مدلها و آزمایش اونا گرد هم آوردن افرادی که در رشته های متخلف آکادمیک آموزش دیده و در نواحی مختلف جغرافیائی  بزرگ شدن و دارای روش های مختلف یادگیری و تفکرند متکیه .

مدل سینکتیکس ، تاکید زیادی بر « عجیب رو آشنا کردن و آشنا رو عجیب کردن » میذاره . از راه تکنیکهای مربوط به این موضوع کسی که بر تفکر خلاق مباردت می کنه نسبت به چیزی که عجیبه با رابطه دادن اون با چیزی آشنا و به همون ترتیب نسبت به اون چیزی که آشناست از راه رابطه دادن با چیزی که عجیبه گرم می شو . استفاده از تشابهات ، یکی از مکانیزمهای اسا سی واسه اینکاره واسه ارتقاء بیشتر مرحله گرم شدن ، بعضی وقتا یک مدل از راه شباهت ساخته می شه که از اون هم راههای جور واجور بیشتری رو به ذهن میاره . در استفاده از تشابهات شخص ، فرد خود رو یک چیز فرض می کنن و در حرکات ، صداها و بقیه ویژگیهای اون چیز ، شرکت می کنه : مثلا یک عضو گروه سیکتیکس نقش یک رنگ رو روی یک ساختمان که واسه بار دوم رنگ شده اجرا می کنه . ایفاگر نقش کوشید از راه عاطفی و جسمی چیزی که رو که یک قطره رنگ تجربه می کنه رو تجربه کنه . این به نوبه خود شمیست رنگ شرکت کننده در گروه رو گرم کرد تا بتونه نیازای یک رنگ که به مدت زیادی روی ساختمان که قبلا رنگ شده بود بچسبد درک کنه . با اینکار تونست اینجور رنگی رو بسازه .

  1. 3. تکنیک دلفی[2] :

در این تکنیک هنگامی که افراد روبروی همدیگه می شینن و به اصطلاح چشمشان به چشم یگدیگر می افته ماخوذ به حیا می شن و رو در باید بوجود میاد که مانع از بیان روشن و واقعی عقاید می شن . در تکنیک دلفی که به وسیله محققین سازمان راند بوجود آمده ، سعی شده علاوه بر اینکه اعضای گروه از عقاید همدیگه خبردار میشن مثل این محظورات جلوگیری می شه . در این تکنیک افراد هیچ موقع بصورت گروه و در یک جلسه و دور یک میز ، گرد یکدیگ جمع نمی آیند و رویاروئی مستقیم روی نمی ده . تکنیک دلفی تشکیل شده از 5 مرحله :

مرحله 1 : هر یک از اعضاء گروه جدا و مخفیانه باور و نظر و یا راه حلهای رو که درباره موضوع تصمیم گیری داره رو می نویسد .

مرحله 2 : نظرات کتبی به یک ایستگاه مرکزی ارسال می شه اینجا نظرات جمع آوری و افزایش می شن .

مرحله 3 : واسه هر یک عضو ، همه نظرات ارائه شده ارسال می شه .

مرحله 4 : هر عضو در مورد نظرات بقیه اعلام باور می کنه و هر فکر جدیدی رو که شاید در اثر باخبر شدن از عقاید بقیه در اون بوجود اومده باشه ، می نویسد و نتیجه رو به ایستگاه مرکزی برمی گرداند .

مرحله 5 : مراحل 3 و 4 اونقدر تکرار می شه تا اتفاق آراء بدست آید .( آقائی فیشانی ، 1377).

  1. تکنیک آئینه مورینو :

یک راه حل خلاق واسه حل اختلافاتی مثل ، اختلاف شدید کاری یا خانوادگی ، یا موارد شبیه از راه اجرای درام اجتماعی هست . که به کمک این روش ، دو طرف بازیکنان نقشه ها رو در حال بازی مشاهده کرده و بیشتر لحظاتی از بینش درباره رفتار خود مشاهده کرده و راه حلهائی رو که تا اون موقع از نظرشان دور مونده بود فورا به نظرشان می رسه . در روش نمایش اجتماعی بازیکنان نقشه ها ، خود یک راه حل یا طیفی از راه حلهائی که واسه دو طرف صاحب اختلاف مورد قبول باشه بدست می آورند به همون ترتیب ، اختلافات همراه برخورد بین زنان و شوهرانی که با مشاورین خونواده کار می کنن و حتی اختلافات بین والدین و کودکان رو میشه حل نمود . در مدارس مربیان و مشاورین و روانشناسان ممکنه این روش رو واسه یافتن راحلهای خلاق در مورد اختلاف بین دو کودک ، یک کودک و مربی او ، دو مربی ، کودکان و مدیران مدارس و نظایر اون میشه مورد استفاده قرار داد . یک روش شبیه رو میشه در درک و آزمایش اختلافات موجود در موضوعاتی مثل تاریخ ، جامعه شناسی ، اقتصاد و علوم ، ادبیات و بقیه رشته ها در همه سطوح آموزشی استفاده کرد .( تورنس ، قاسم زاده ، 1375) .

  5 . تکنیک رابطه اجباری :

این روش به وسیله چارلز وایتینگ طراحی شده ، یه جور رابطه اجباری و مجبور شده بین دو یا چند چیز یا فکره ، در چیزی که معمولا هیچ ارتباطی با هم ندارن . با مربوط ساختن دو فکر یا دو وسیله که هیچ گونه رابطه ای با همدیگه ندارن معنی تازه ای بدست میاد که زمینه ای واسینه یابی و ایجاد تفکر خلاق می شه .این روش بر اساس این اندیشه که هر فکر یا شی ترکیب جدیدی از اموره . آسانترین راه واسنجام این روش استفاده از جدوله . وسایل و خیالات و افکار در طرف چپ جدول به ترتیب نوشته می شه و وسایل و خیالات دیگر در بالای جدول، نقطه تلاقی هر کدوم ترکیب و معنی تازه ایه که خیلی اوقات ایده بخشه . پس در این روش افراد حاضر در جلسه واسه یافتن رابطه بین چیزهای نامانوس فکر می کنن . اینجوری بینه های جدید دست پیدا میکنن . مثالی که می خوام بزنم واسه روشن شدن طرز کار با این تکنیکه . یک تولید کننده اجناس شیشه ای به دنبال طراحی یک فراورده جدید و نوه . اون واسه یافتن این محصول جدید از تکنیک رابطه اجباری به اینطور استفاده می کنه که فهرستی از اجناس ساخته شده از شیشه مثل حباب چراغ ، ایوان، آئینه ، بطری جام شیشه و مثل اون تهیه کرده و روبروی اونا سیاهه ای از بازیهای مختلف رو می نویسد بعد از اعضاء گروهی که واسه یافتن محصول جدید گردهم اومدن می خواد که بین انواع این دو فهرست رابطه ای رو برقرار کنه . گروه ممکنه در ایجاد این رابطه بینه جدیدی در مورد محصول شیشه ای برسه و مثلا طراحی لیوانهایی رو پیشنهاد کنن که روی اونا شکلهائی نقش می بندد و بشه با اونا بازی خاصی رو انجام داد یا شیشه ای رو تولید کرد که روبروی ضربه های توپ مقاوم بوده و نمی شکنند و یا آینه چند تکه ای رو تولید نمود که واسه سرگرم کردن بچه ها میشه از اون استفاده نمود . در این مثال اگه فهرست بازیها روبروی اجناس شیشه ای به نتیجه مطلوبی نرسید فهرست دیگری در مورد متفاوت تنظیم شده  و از اعضاء خواسته می شه بین انواع فهرست جدید و اجناس رابطه ای برقرار کنن . بطور خلاصه در تکنیک رابطه اجباری اعضاء جلسه واسه یافتن یک رابطه بین دو زمینه ای که با همدیگه مانوس و در ارتباط نیستن دست به سعی فکری زده و در این راه بینها و نظرات جدیدی دست پیدا میکنن . البته در شروع جلسه هدف از ایجاد رابطه اجباری واسه شرکت کنندگان بیان میشه و اونا علاوه بر ایجاد رابطه همیشه در نظر دارن که که هدف اصلی چیه و باید به دنبال چه چیزی باشن . در مثال بالا هدف یافتن محصول جدیدی بود که از شیشه تولید می شد و ایجاد رابطه اجباری باید بدست اومده به یافتن این فراورده جدید می گردین (آقائی فیشانی، 1377) .

  1. روش فهرست سوالات :

در این روش فهرستی از سوالات مختلف تهیه می شه تا باعث برانگیختن قدرت تفکر و تصور فرد شه سوالات اون طور تنظیم می شن کینه برانگیز باشن این روش به وسیله اسبورن طراحی شده . می تونه به شکل فردی یا گروهی مورد استفاده بگیره . فهرست سوالات به افردکمک می کنه تا بتونن ایده های تازه و مناسبی دور و بر موضوعی که روی اون کار می کنن ارائه بدن . چون این سوالات به معنی محرکیه که استعداد خلاق افراد رو بکار اندازد حتی افرادی که قوه تخیل خلاق خود رو ، فعلیت بخشیدن و در بروز خلاقیت موفق بودن باز نیازمند استفاده از این فهرست سوالاتن .

  1. کاربردهای دیگر : میشه از این وسایل استفاده دیگری نمود ؟

2.اقتباس : چه روش دیگری رو میشه واسه این کار اقتباس کرد ؟ (آقائی فیشانی، 1377).

  1. 7. روش فهرست خصوصیات :

این روش به وسیله رابرت کرافورد مطرح گردیده .

در این روش به جای اینکه به موضوع به شکل کلی بنگریم اونو به اجزائ کوچکتری تقسیم می کنیم و به هر جزء جدا می پردازیم . در این روش فرد فهرستی از صفات مختلف یک وسیله یا ایده رو آماده می کنه و بعد هر صفت رو جداگونه بررسی می کنه . میشه این روش رو در مورد مسائل انسانی و الهی استفاده کرد . مثلا : هنگامیکه می خواهیم مشکل اختلاف در کودکان و نوجوانان رو تغییر و اصلاح کنیم و یا روش تدریس مناسبی واسه پیشرفت تفکر خلاق در علم آموزا طراحی کنیم . میشه مسئله رو به اجزاء مختلف تقسیم و واسه هر جزء راه حلهائی رو نشون داد این روش رو میشه هم واسه مسائل راحت و هم پیچیده استفاده کرد و هم اینجور از وسایل با مسائل ذهنی رو در بر گرفت . (حسینی ، 1378 ).

8  . صورت برابری اسکمپر[3] یا سوالات ایده برانگیز :

صورتهای برابری رو میشه مکمل در آموزش چار قانون یورش فکری استفاده کرد . یکی از پرطرفدارترین صورتهای از این نوع یعنی صورت باب ابرل موسوم به اسکمپره .

اسکمپر یک کلمه تشکیل شده از حروف اول فعلهائیه که در ایده یابی استفاده میشن و وسیله ایه که کاربرد و بیاد آوردن اون در وضعیتهای عمل کمک می کنه . این وسیله رو میشه به شکل زیر خلاصه کرد :

چه چیزی رو میشه جانشین کرد[4] ؟ به جای این فرد کی ؟ به جای این چیز چه چیزی ؟ چه ماده دیگری ؟ چه مراحل دیگری ؟ چه جای دیگری ؟

چه چیز رو میشه با اون ترکیب کرد[5] ؟ چطوره مخلوط کنیم ؟ یک آلیاژ ، یک مجموعه ؟ واحدها رو ترکیب کنیم ؟ ایدها رو ترکیب کنیم ؟ مفاهیم رو ترکیب کنیم ؟

وفق دادن[6] ؟ چه چیز دیگری مثل اینه ؟ چینه های دیگری رو پیشنهاد می کنین ؟ گذشته چیز مشابهی رو ارائه می کنه ؟

تغییر دادن ، چرخش جدید[7] ؟ تغییر معنی ، حرکت ، صدا، رایحه ، شکل ، اندام ، تغییرات دیگر ؟

بزرگ کردن [8] چه چیزی بیفزائیم ؟ زمان بیشتر ؟ تکرار بیشتر ؟ قویتر ؟ بلندتر ؟ طولانی تر ؟ کلفت تر؟ ارزش بیشتر ؟ ضرب کردن؟ بزرگ کردن ؟ افزایش کردن؟

به کاربردهای دیگر گذاشتن[9] ؟ راههای جدید استفاده به شکل فعلی ؟ تغییرات دیگر اگه تغییراتی داده شه؟ کاربرد در جاهای دیگر ؟ دسترسی یافتن به افراد دیگر؟

حذف کردن[10] ؟ کوچیک کردن ؟ چه چیزی رو حذف کنیم ؟ چه چیزی رو تفریق کنیم ؟ کوچکتر ؟ متراکم کردن ؟ پائین تر کردن ؟ کوتاهتر ؟ سبکتر ؟ تکه تکه کردن ؟ راحت کردن ؟ کوچیک قبول کردن ؟

تغییر ترتیب دادن[11] ؟ اجزاء رو جابجا کردن ؟ الگوهای دیگر ؟ نقشه دیگر ؟ پشت سر هم دیگر ؟ دلیل و معلوم رو جابجا کردن ؟ (آقائی فیشانی، 1377).

  1. گردش تخیلی :

در سال 1961 روان شناسی بنام گوردن نتایج پژوهشهای ده ساله خود رو در مورد افراد خلاق منتشر نمود و علاوه بر اون اعلام کرد که ذهن آدمی به هنگام بیان خلاقیت و ابتکار در یک حالت خاص روانیه که اگه بتونیم اون حالت رو بسازیم خلاقیت امکان وجود پیدا میکنه . اون در گروههای ایجاد خلاقیت ، اعضاء گروه رو از راه استفاده یک جریان تمثیلی و کنایه ای به گردش تخیلی تشویق می کرد و در این حالت ایدها و نظرات بدیعی رو کشف می کرد . ذهن افراد در این گردش خیالی و بهونه استعارها به نکاتی نو که هدف جلسه خلاقیت بود می رسین . و روابط تازه ای رو بین پدیده ها پیدا می کرد اونا پدیده ایی رو که خیلی باهم تجانس نداشتن رو ترکیب و ترکیب می کردن و بینه های جدیدی دست پیدا میکردن در جلسات خلاقیت به کمک کنایه و تخیل ، کار ترکیب و ترکیب تو ذهن افراد انجام می گرفت و به خاطر این روش گوردن رو روش و ترکیب نامتجانسها هم نامیدن.

در جلسات خلاقیت تعداد افراد 6 تا 8 نفرن. فردی رهبری جلسه رو عهده داره و بحثها رو هدایت کرده ، ایده های بیان شده رو ثبت می کنه . واسه ثبت ایدها میشه از یک منشی هم استفاده نمود فرد دیگری هم در جلسه حضور داره که اون رو صاحب مشکل یا مشتری می نامند او مشکل یا مسئله رو مطرح ساخته و ایده های ارائه شده رو از جهت حل مشکل نقد کرده و اونا رو قبول می کنه یا رد می کنه ولی اول ایده های مطرح شده رو آزمایش کرده و تعدادی از اونا رو که واسه حل مشکل بهتر پیدا میکنه رو انتخاب می کنه و دوباره واسه تنقیح و تکمیل به گروه ارائه می کنه تا بهترین ایده ایجاد شده و انتخاب شه . گروه واسینه یابی به تخیل و تفکر تشویق شده و رهبر جلسه با طرح استعارها و تمثیلهائی کار تخیل رو راحت تر می کنه . در این روش نقش رهبر و مشتری خیلی حساس بوده و تجربه و علم اونا در مفید بودن جلسه تعیین کنندهه .

  1. 10. الگو ورداری از طبیعت :

یکی از تکنیکهای خلاقیت و نو آوری که در ابداعات فنی کاربرد گسترده و موفقی داشته تکنیک تقلید و الگو ورداری از طبیعته . ابداعاتی که در مورد علم ارتباطات و کنترل در ده های گذشته بوجود اومدن ، برنامه ریزیهای کامپیوتر و موضوع هوش مصنوعی همه با الگو ورداری و تقلید از فعالیتهای مغز آدمی انجام دادن و روند فعالیتها به گونه ایه که در آینده با ادامه اینکار فنون و وسایل تازه و جدیدی ساخته میشه . کار ایجاد و نو آوری با توجه به رفتارهای جانوران ونیز رایج و معموله و خیلی از روشهای جنگ با آفات با الهام از نحوه رفتار حشرات ایجاد شده دانشمندان به خیلی از واکنشهای طبیعی گیاهان و نحوه رشد و نموآنها دست پیدا کردن . اندیشمندی در این مورد باور داره که ذهن با قدرت انتخا بگرش جریانهای طبیعی رو به شکل قوانینی می ریزه و نگاه میکنه که بیشتر موافق با انگارنتخاب خودشه و میشه گفت ذهن در کشف این نظام قوانین ، همون چیزی رو از طبیعت باز پس میگیره که در طبیعت نهاده یا به طبیعت نسبت داده . اینجوری باز این ذهن خلاق آدمیه که میدون های جدیدی رو جلو آدم می گشاید و ابداعات و اختراعات جدیدی رو به اون ارزانی می داره (آقائی فیشانی،1377) .

    11 . تفکر موازی :

خلاقیت گریختن و پرهیز از موانعیه که ذهن رو شکل داده . فرد رو به روشها و روش ایی خوگر ساخته . در مانع شکنی فرد به شکستن این مشکلات تشویق می شه تا به نظرات و مفاهیم نو برسه و بصیرتهای تازه ای رو حاصل کنه واسه شکستن ذهنییتهای قبلی و ورود به میدون های نوین تکنیکهای چندی ایجاد شده . که متداولترین اونا « تفکر موازی » است واضع این روش ادوارد دوبونوه روش عادی تفکر رو مثل حفر چاله ای توضیح می کنه که با افزایش اطلاعات ، فرد همون چاله رو عمیقتر می سازه و از دیدن جاهای دیگر واسه حفر کردن باز می مونه در حالیکه تفکر موازی نگاه فرد رو به دیدن نقاط جدید متمرکز می سازه و اطلاعات و تجربه های جدید فقط بندیشه های قبلی اون افزوده نمی شه . بلکه اونا رو تغییر داده و الگو و ساختار جدیدی رو ایجاد می کنه .

یکی از راههای تحقق تفکر موازی ، ایجاد یک اندیشه واسطه غیر ممکنه این اندیشه باعث طیران فکر و ذهن شده و با کاهش اون میشه بندیشه نو و عملی رسید . بعنوان مثال افسانهای تخیلی در مورد سفر به اعماق زمین یا به کرات دیگر هر چند اندیشه هایی غیر ممکنه ولی بعنوان واسطه ای می تونه باعث دست یافتن به راههای جدید سفر به اون مکانها شه . یا فرضا شما بعنوان مدیر مراجعانی دارین که باید در صحبت با اونا از افکار و مقاصدشان آگاه باشین چه خوب بود اگه مغز این افراد در محفظه ای شفاف قرار داشت و شما می تونستید افکار اونا رو بخونین . این واسطه ای غیر ممکنه و با کاهش اون شاید بتونین به روشی دست پیدا کنین که شما رو از اندیشه های طرف مقابل آگاه سازه .

راه دیگر در تفکر موازی پیوند تصادفیه . فرض کنین دیوان خواجه حافظ رو به قصد تفال می گشائید و مطلع غزلی رو می خونین و می کوشید تا مفاد اونو با موضوع مورد نظر خود پیوند داده و به نتیجه ای برسین در این کار شما از روش  پیوند تصادفی استفاده کردین . این قسمت شباهت زیادی به رابطه اجباری داره منتهی تصادفی بودن روش گذشته فرق این دو روشه . که در اون شخص سعی می کنه تا بین واژهای تصادفی و نا آشنا ، با موضوع پیوندی بسازه و در این جریان بینه های جدیدی برسه (آقائی فیشانی،1377).

 

    آموزش خلاقیت :

واسه بحث در مورد آموزش خلاقیت اونو به دو قسمت جدا از هم تقسیم می کنیم .

  1. آموزش و پرورش عمومی خلاقیت و نوآوری
  2. 2. آموزش و پرورش خلاقیت و نوآوری در کودکان و نوجوانان

الف . آموزش و پرورش عمومی خلاقیت :

آموزش اساسی ترین جنبه پیشرفت منابع انسانی بشمار میره . با توجه به زمینه اثر آموزشها ، میشه اونو به دو بخش تقسیم کرد .

  • آموزشهای اختصاصی : اون بخش از آموزشهائیه که باعث ارتقاء کیفی و کمی توان فرد آموزش گیرنده در مورد ای مشخص می شه ، مثل بیشتر رشته های آموزش فنی و حرفه ای مثل : جوشکاری ، روشهای مختلف ماشین کاری و مثل اونا.
  • آموزشهای عمومی : اون بخش رو در بر میگیره که بر مجموعه فعالیتهای فرد یا کمه کم بخشی از اونا اثر مثبت میذاره . و تکنیکها و تمرینات تقویت خافظه سریع خوانی از اون جمله .
مطلب مشابه :  با این قوانین، زندگی فوق العاده ای بسازین واز اون لذت ببرین

همه براین واقعیت آگاهیم که تا قرن گذشته ، استعداد و توان هنرمندان بزرگ ، خاص اونا پنداشته شده و کسی فکر نزدیک شدن به اونقدر استعدادهائی رو به خود راه نمی داد نقاشان بزرگی که در قرون میونه اروپا مشاهده می شن از اون جملن در اون زمان همه نقاشی رو استعداد ارثی می دونستن و به فکر بودن هرکی با استعدادهائیکه در وجودش نهاده شده به دنیا میاد و امکان رشد اون استعدادها وجود نداره. الان شاهدیم که فن و هنر تقاشی با آموزش واسه بیشتر آدما قابل حصول شده و هرکی به فراخور سعی خود در این مورد میتونه تا حدودی پیشرفت داشته باشه . واسه رشد استعداد خلاقیت جامعه باید شرایط لازم رو داشته باشه ، گذشته از اون خود فرد هم در رشد این استعداد ، نقش اساسی داره . : « همه ما توانائی و ظرفیت خلاقیت رو داریم و بسته به سعی و جدیته که تا چه حد خلاقیت خود رو رشد داده و اونو به کار گیریم .

کلا هدف از آموزش خلاقیت شامل مراحل زیره :

  • شناخت فراگیرندگان از استعداد خلاقیت
  • پی بردن به استعداد خلاقیت در خودمون
  • باور به رشد استعداد خلاقیت و سعی در جهت اون
  • اجرا توان خلاقیت در حل مسائل و مشکلات زندگی (آقائی فیشانی،1377).

   آموزش خلاقیت در دنیا :

بیشتر از نیم قرن قبل از کاترین پاتریک مدلی رو که به وسیله والاس واسه رفتار افراد خلاق طرح شده بود مورد آزمایش تجربی قرار داد . بعدا کاری مثل به این به وسیله راسمن انجام شد . لمان در تحقیقات خود سعی در کشف رابطه بین جنبه های کمی و کیفی رفتار خلاق داشت . این فعالیتها در آمریکا باعث شد تا مرکزها مختلفی واسه تحقیق دور و بر این بحث به وجود آید . در مینه سوتا دانشمند عالی قدری بنام پاول تارنس تحقیقات خود رو در بررسی محیط و خلاقیت متمرکز نمود . در دانشگاه یوتا ، کالوین تیلر در این مورد به فعالیت پرداخت . بیشتر از 40 سال قبل ابتدا ده 50 بزرگترین و معروفترین مرکز دست اندر کار تحقیق و آموزش خلاقیت به نام « بنیاد تفکر خلاقه » به وسیله محققی به نام آلکسی اسبورن در بوفالو ایالت نیویورک تاسیس شد. این بنیاد تا پایان ده 50 بیشتر از 1000 دوره آموزش خلاق رو در کشور آمریکا اجرا نشون داد . دکتر اسبورن به دلیل فعالیتها و خدمات چشمگیرش در این مورد ، بعدا لقب « پدر علم خلاقیت » رو گرفت . در روسیه آموزش خلاقیت به وسیله « مدرسه نو آوران » صورت میگیره . کشور ژاپن هم از قافله عقب نمونده و به وسیله مرکز آموزش خلاقیت ، کار پرورش استعداد خلاقیت رو شروع نمودهه . گذشته از این ، جهت تشویق جوونا به تفکر غیرعادی و کسب شجاعت و جسارت در مطرح کردن ایده های نو و غیر عادی هر ساله مسابقه ای به نام « المپیک نوآوران » برگزار می شه و برنده اون شخصیه که وسیله ساخته شده به وسیله اون ضمنا که مفیده از بقیه عجیبتر هم باشه درایران تا کنون فعالیت زیادی در این مورد انجام نشده . اخیرا سازمان پژوهشهای علمی و صنعتی ایران دست اندر کار تاسیس و راندازی « مرکز علوم و فنون نوآوران جوون » است امید میره در آموزش و پرورش افراد نقش موثری ایفاء کنه با توجه به مطالب بالا ، به نکات زیر باید توجه کرد :

  1. خلاقیت چون دیگر استعدادهای بشر تا حدود زیادی اکتسابیه و مختص افراد ویژه نیس .
  2. رشد استعداد خلاقیت محتاج به طی مراحل آموزش و پرورش ویژهه .
  3. در دنیا امروز هر ملتی با تقویت این استعداد ، سعی در افزایش سرعت پیشرفت و مشکل گسائی هر چه وسیعتره .
  4. در اینجور شرایطی ، زمینه وسیع و ضمنا اساسی پیشرفت در جنبه های جورواجور تمدن و فرهنگ خلاقیت و نو آوریه که لازمه خیلی سریع فعالیت روی اون پیشرفت یابد(آقائی فیشانی ، 1377).

ب : آموزش خلاقیت در کودکان و نوجوانان

از اینکه خلاقیت ذاتی و موروثیه یا اکتسابی ، و اگه اکتسابیه چطوری میشه اونو آموزش داد و در آموزش اون چه تکنیکها و روشهائی رو استفاده کرد موضوع تحقیقان مختلفی بوده محققین در این مورد می گن :

تا یه مدت پیش عده زیادی از محققین باور داشتن که خلاقیت چیزی ذاتی و موروثیه و تصور بر این بود که مردم باید به دانشمندان و هنرمندان ارج بالا العاده بذارن و موجباتی فراهم آورند که استعدادهای اونا بارورتر شه . افراد دیگر در نظر این متفکران ، افراد معمولی بودن که از توانائی خلاقیت بهره زیادی نداشتن و صرف پول و وقت واسه پرورش خلاقیت در اونا ، سود زیادی نداشت . ولی در اثر تحقیقات انجام شده عقاید در این مورد در حال تغییره . حالا معلوم شده که استعداد خلاقیت در همه افراد با شدت و ضعف مختلف هست و میشه اونو بر اثر آموزش رشد و گسترش داد و شکوفا کرد . اگه به خلاقیت بعنوان یک امر ذاتی بنگریم، قدم در جای پای افرادی گذاشتیم که به فکر بودن هوش و حتی شخصیت ذاتی و ارثین در این صورت پرورش خلاقیت چیزی چرت جلوه می کنن . درسته که وراثت در هوش ، شخصیت ، خلاقیت و تموم خصوصیات بشر نقش داره ، ولی نقش اون پیرو محیطه و عامل منحصر به فرد نیس . پس تغییر مطلوب در محیط می تونه استعدادی رو که در همه به ودیعه گذاشته شده پرورش داده و رو سازه . ما میتونیم از راه آموزش ، نرمی ، اصالت و روانی رو در افکار و اعمال کودکان البته این آموزش باید در خونه و از همون سالهای اول زندگی اعمال شه . به کودکان میشه یاد داد که از اندیشه های یک جانبه و یک بعدی دست بردارند و چند بعدی ، غیر سنتی ، غیر رایج و غیر محافظه کارانه فکر کنن به مسائل از دیدگاههای جدید غیرمنتظره بنگرند در حل مسائل درسی و غیر درسی خود رو محدود به یک روش و یا راه حل ندانند . ذهن خود رو از قید اون دسته از سنتهائی که خشک و دست و پا گیرن آزاد کنن و تفکری آزاد و خلاق رو جانشین اون کنن . ( اسکوئیلر و جمهری ،1372 ، ص : 125 )

همه ما توانائی و ظرفیت خلاقیت رو داریم ولی می آموزیم که خلاق نباشیم چون تجاربی که در خونه و محیط کسب می کنیم و آموزشی که در مدرسه می بینیم ما رو به تفکر همگرا و زندگی رایج عادت میده اینطوری ، در صورت رویاروئی با هر پدیده جدید سعی می کنیم که اونو در قالبهای قبلی و سنتی جای دهیم و با چیزی که در گذشته یاد گرفتیم مربوط سازیم . در صورتی که اگه خلاقانه فکر کنیم ، پدیده های جدیدی رو با دیدی نو بررسی می کنیم و سعی می کنیم در صورت ضرورت چارچوبهای قبلی رو در هم بشکنیم و چارچوبهای جدید جانشین اونا کنیم در نظامهای الان آموزش و پرورش ، بدیش اینه ، تفکر همگرا محور و پایه کاره و تفکر واگرا نه تنها مورد توجه نیس بلکه بیشتر تضعیف هم می شه پس وقتی کودک به مرحله بزرگسالی می رسه ، خلاقیتی رو در خود احساس نمی کنه و قالبهای فکری اون هم که به همون شکل همگرا در اومدن ، دیگر قابل تغییر نیستن و یا دست کم تغییر اونا خیلی مشکله .

در زندگی روزمره ، مثالهای خیلی از رواج تفکر همگرا و اصرار به استفاده از عادتهای قدیم هست. مثلا اولین اتومبیلهائی که ساخته شدن شباهت زیادی به ارابهای سنتی داشنتد و حتی در بعضی از اونا جای شلاق هم تعبیه شده بود . حتی امروز هم، اتومبیلهای مدل جدید هر سال ، شباهت زیادی به مدلهای سال پیش از خود دارن . واسه اینکه بازار فروش اتومبیل بی حرکت نشه ، طراحان مجبورند که عادت به تفکر همگرای مشتریهای خود رو رعایت کنن (آقائی فیشانی،1377) .

یکی از کارهای مهمی که واسه آموزش خلاقیت در افراد به ویژه کودکان لازمه ، تغییر کلی در روش کار معلم و انتظارات نظام آموزشی از علم آموزانه . باید مقداری از وقت کلاس رو اختصاص به مواردی داد که به خلاقیت مربوط می شن البته اینکار رو نمیشه با اختصاص یک یا دو ساعت در هفته به آموزش خلاقیت انجام داد ، بلکه باید نحوه تفکر واگرا رو در تموم شئون آموزش داد یعنی ، در تدریس و آموزش تموم دروس ، علاوه بر تفکر همگرا تفکر واگرا هم مورد توجه معلم باشه . از علم آموزا خواسته شه که عقاید و راه حلهای خود رو ، هر چند عجیب و غیر منتظره باشن، بگن . حتی علم آموز می تونن در مورد نحوه تدریس معلم و امکانات تغییر یا بهبود اون اعلام نظر کنه معلم باید سعی کنه کلاس رو از حالت قالبی و خشک اون خارج کنه و اعتماد به نفس ، نوآوری ، آزاداندیشی و نظایر اونو در علم آموزا پرورش بده علم آموزا باید بیاموزند که هر فرد با افراد دیگر فرق داره و می تونه دارای عقاید و نظرات مختلف و متفاوتی باشه . باید یاد داد که مطالب کتاب صد در صد درست و غیر قابل تغییر نیستن و هر باور جدیدی که بهتر از باور قبلی باشه می تونه جای اونو بگیره ، این باور ممکنه نظر یک دانشمند باشه یا نظر علم آموز . علم آموز باید یاد بگیره که ارائه نظرات جدید که خلاف نظر کتاب و یا نظر بزرگترهاه به شرط برخورداری از منطق و دلیل کافی نه تنها گناه نیس ، بلکه ممکنه خیلی هم سودمند باشه علم آموزا باید بدونن که پیشرفت و تغییر زندگی بشر نتیجه افکار خلاق و جدید بوده ، نه نتیجه پیروی بی چون و چرا از معیارها و چارچوبهای قدیم (آقائی فیشانی، 1377).

واسه بروز استعداد پنهون خلاقیت در علم آموز توجه به جو حاکم بر کلاس و روابط فردی و تجدید نظر در اون خیلی مهمه . بعنوان مثال نمیشه از علم آموزا توقع داشت که از جای خود تکان نخورند، حتما قبل از اعلام نظر دست بلند کنن در نیمکتهائی که به ردیف و موازی چیده شدن بشینن و هنگام حرف زدن صدای خود رو بلند و کوتاه نکنن و ضمنا تفکر واگرا هم داشته باشن و خلاقانه عمل کنن در کلاسی که همه به پیروی از یک طرز نشستن ، حرف زدن ، لباس پوشیدن و نظایر اون مجبور می شن نمیشه خلاقیت رو تشویق کرد و آموزش داد . البته منظور هرج و مرج و بی نظمی در کلاس نیس و هرکی به هر کاری که دوست داشته باشه بده چون نظم لازمه آموزشه بلکه هدف یاد آوری این مطلبه که در علاوه بر پیروی از نظم و مقررات باید امکان نرمی رو فراهم ساخت ، یعنی نظم مربوط به مسائل کلی باشه و جزئیات رفتار و گفتار رو تحت فشار قرار نده (آقائی فیشانی، 1377).

      نکات قابل توجه در آموزش خلاقیت به فراگیران:

  1. مسائلی رو که به یادگیرندگان می دید طبقه بندی کنین .

گتزلر (1964) مسائل رو به دو دسته مسائلی که به علم آموزا داده می شن و مسائلی که خود اونا اونا رو کشف می کنن تقسیم کرده . اون ضمنا بین روشهای شناخته و ناشناخته حل مسائل تفاوت قائل شده ، گتزلر عقیده داره که آموزش تفکر آفریننده باید با موقعیتهائی شروع شه که در اون مسئله به یادگیرنده ارائه می شه ، اما روش حل کردن اون واسه اون ناشناختهه . بعد معلم می تونه یادگیرنده رو با موقعیت دیگری روبرو سازه که در اونم مسئله و هم روش حل مسئله واسه علم آموز و واسه کل آدمی ناشناخته باشه . هر چه موقعیت واسه یادگیرنده ناشناخته تر باشه میزان آفرینندگی اون بیشتره . در موقعیتهائی که در اون مسئله معلوم بود و راه حل اون تنها واسه یادگیرنده نامعلوم بود ، نه واسه کل افراد بشر ، در طرح گتزلر توانائی حل کردن اینطور مسائل نماینده پائین ترین سطح آفرینندگیه (آقائی فیشانی، 1377).

  1. به یادگیرندگان مهارتهای حل مسئله رو آموزش بدید و اون رو به استفاده از این روش تشویق کنین .

پژوهشهای انجام شده اثر بخشی تعدادی از فنون و مهارتهای حل مسئله رو در یادگیری تفکر آفریننده نشون دادن . معروفترین اونا روش بارش فکریه در این روش معلم مسئله ای رو به علم آموزا کلاس میده و از اونا می خواد تا هر چه به ذهنشون می رسه واسه مسئله بگن پیش از ارائه تموم راه حلها بوسیله همه علم آموزا جواب اون بیان نمی شه . این روش مثل روش تداعی آزاد در روانکاویه، فرقش اینه که روش تداعی آزاد یک روش فردیه اما روش بارش مغزی با گروهی از علم آموزا اجرا می شه (آقائی فیشانی، 1377) .

  1. دستاوردهای آفریننده یادگیرندگان رو مورد تشویق بذارین .

تشویق و تقویت رفتارهای آفریننده یادگیرنده ، مثل تقویت هر نوع رفتار دیگر باعث قدرت اون رفتار می شه . تورنس پنج راه رو تذکر داده که معلم می تونه از اون راه دستاوردهای آفریننده علم آموزا رو تقویت کنه.

– نسبت به سوالهای غیر معمولی یادگیرندگان با احترام برخورد کنین .

– نسبت بندیشه ها و راه حلهای غیر عادی یادگیرندگان با احترام برخورد کنین.

– به کودکان نشون بدید کندیشه های اونا با ارزشه.

– فرصتهائی رو به یادگیرندگان بدین تا در اون به یادگیریهای مورد علاقه خود بدن و یادگیری خود انگیخته اونا رو تشویق کنین .

– به کودکان فرصت بدید تا بی ترس از نتایج ارزشیابی شما از کارشون به یادگیری ، تفکر و کشف بدن .

مشکل اساسی مدارس اینه که در اونا اندیشه آفریننده یادگیرندگان به باعث عادی بودن به تنها مورد تشویق قرار نمی گیره ، بلکه مورد ایراد و سرزنش هم واقع می شه سرزنش علم آموزا به باعث داشتن رفتار و افکار غیر قالبی ممکنه ریشهای تفکر خلاق و توانائی کشف مسائل تازه رو از همون روزهای اولین آموزش رسمی در اونا خشک کنه . فرصت دادن به کودک واسه ارائندیشه های خود یکی از مهمترین اصول پرورش تفکر آفریننده و ویژگیهای ابداعیه . گیج و برلاینر در این مورد می گه « معلمان باید محیطی رو واسه علم آموزا فراهم آورند که تشویق کننده و تولید کننده رفتار آفریننده باشه ؛ اونا باید پس از بروز این رفتارها اونا رو پاداش دهند و هم فرصتهائی رو واسه استفاده از اندیشه های خلاق علم آموزا در مدرسه فراهم آورند . » (آقائی قیشانی، 1377).

  1. تجارب کودکان رو به موارد مخصوص محدود نکنین.

علاوه بر شرایط عادی و موقعبتهای رایج آموزش رسمی ، واسه علم آموزا فرصتهای تازه و متنوعی رو فراهم آورید . مثلا در درس علوم از علم آموزا بپرسید اگه نیروی جاذبه وجود نمی داشت چه اتفاقی واسه آدم می افتاد ؟ بیشتر سوالهائی رو مطرح کنین که با «چطوری » و «به چه راه» شروع می شن از علم آموزا بخواهید تا به طرح فرضیه بدن ، به برداشت دست بزنن و اطلاعات خود رو واسه تبین پدیده های جدید استفاده کنن سوالهائی رو بپرسند که تعداد زیادی جواب داشته باشه سوالهائی که تنها یک جواب داشته باشن به تفکر همگرا می انجامند اما سوالهای دارای جوابهای زیاد تشویق کننده به تفکر واگراهستند .(آقائی فیشانی،1377).

  1. نسبت به اختلافات یادگیرنده گان با احترام برخورد کنین و در پرورش استعدادهای ویژه اونا بکوشید .

در یادگیری هیچوقت علم آموزا رو به رقابت با همدیگه مجبور نکنین ، و از برابر بار آوردن اونا دوری کنین هر فرد علم آموز دارای استعدادهای ویژه و مخصوص به خوده که ممکنه از این دید با بقیه علم آموزا فرق داشته باشه . در پرورش استعدادهای ویژه فرد فرد علم آموزا بکوشید . دلایل موجود نشون می دن که برخورد والدین و معلمان با کودکان در سالهای پائین کودکی بررشد استعدادهای کودکان اثر زیاد دارن . محققان ضمنا در گزارش بررسیهای خود در مورد اثر معلمان بر ایجاد توانائیهای خلاق در کودکان اینجور اعلام داشتن: معلمانی که  بیشتر از همه مورد احترام علاقه افراد نخبه قرار داشتن معلمانی بودن که به این افراد امکان دادن تا متناسب با توانائیهایشان پیش برن ، فرصت فعالیت کردن در موضوعهای دلخواهشان رو به اونا می دادن و اونا رو به تفکر وا می داشتن و کتابهای مهیج به اونا معرفی می کردن.( آقائی فیشانی ، 1377)

           چیزی که مربی واسه پرورش فکر خلاق باید بکنه

  1) معلم باید مطالب درسی رو به شکل مسئله و معما واسه شاگردان طرح کنه:

مطالعه کتاب یا گوش دادن به سخنان معلم در حفظ حقایق علمی و تاریخی در نحوه فکر و رشد قوه ابتکار شاگردان اثر نداره. شاگرد باید مطالعه کنه و به موقع خود به سخنان معلم گوش کنه و حقایق علمی و ادبی و تاریخی رو فرا گیرد ولی اینا همه به معنی وسیله‎ایه واسه رشد تفکر در افراد.

وقتی معلم به جای بیان مطالب درسی یا اشاره حقایق علمی یک یا چند مسئله رو واسه شاگردان طرح کنه یا خود اونا رو به طرح مسائل تشویق کنه و بعد شاگردان رو به حل مسائل وادارد در این صورت مطالعه و بررسی حقایق علمی به عنوان وسیله‎ای واسه حل مسائل ارزش داره.

مراحلی که درباره اجرای روش علمی یا روش حل مسئله گفتیم باید مورد توجه مربیان بگیره و کار تعلیماتی طبق اون تنظیم شه. در این باره معلم باید موارد زیر رو هم جدا سازه:

الف ـ خط مطالب یا فهم اونا.

ب ـ فراگرفتن مطالب جزئی و بی اهمیت یا درک اصول و قوانین تقریباً کلی.

ج ـ تقلی و قبول کردن چیزی که بقیه گفته‎ان یا قضاوت مستدل درباره افکار و عقاید و قبول کردن اونا.

   2) تأمین احتیاجات اساسی روانی بچه‎ها:

در این مورد توجه به نیاز شاگردان به بیان افکار و عقاید حود کمال اهمیت رو داره. معلم باید فرصت کافی واسه همه شاگردان ایجاد کنه تا بتونن افکار و عقاید و هنر خود رو آزادانه بگن و به بقیه عرضه کنن.

مطلب مشابه :  علت بروز مشکلات رفتاری چیست؟

   3) اجرای روشهای جورواجور:

معلم باید در جریان تدریس و فعالیتهای آموزش و پرورشی روشهای جور واجور رو استفاده کرد. در اجرای روش حل مسئله، روش تهیه طرح یا پروژه، روش بحث آزاد، و روشهای گروهی و جمعی باید به تناسب موضوع و موقعیت درسی مورد استفاده واقع شه.

در اجرای این روشها هر یک از شاگردان برابر ذوق و استعداد خود سهمی از کارا رو به عهده می‎گیرد و فرصت کافی واسه پرورش استعدادهای خودمون بدست می‎آورد.

  4) فعالیتهای شاگردان:

در جریان یادگیری اگر قبلاً هم گفته شد شاگرد باید فعال باشه و نقش کلی به عهده اون واگذار شه. معلم در اینجور وضعی مثل یک راهنما در معرفی منابع مختلف، طرح مسائل، تهیه نقشه و بررسی و آزمایش افکار و عقیده ها به شاگردان کمک می‎کنه.

فعالیت شاگرد باعث پرورش استعدادهای اون می‎شه و قدرت ابتکار و تفکر خلاق رو در اون رشد می‎بده.

   5) توجه به اختلاف فردی شاگردان:

معمولاً معلمان مدارس تصور می‎کنن همه شاگردان در یک سطح از دید علمی قرار دارن و باید مسائل مختلف رو برابر بفهمن و اطلاعات و نحوه کار اونا باید شبیه باشه. نتیجه این طرز تفکر محدود کردن رشد شاگردان و مجبور ساختن اونا به پیروی از اصول و قوانین معینه. بعضی از شاگردان میل دارن جداً کار کنن به آسونی عقیده ها معلم یا مؤلف کتاب درسی رو نمی‎پذیرند؛ بعضی وقتا در اعلام نظر تأمل می‎کنه و توجه اونا به ویژهً در دوره دبیرستان به امور مجرد جلب می‎شه؛ این دسته از محدودیتهایی که در جریان یادگیری به وسیله معلم بوجود می‎آید رنج می‎برند؛ از طرز امتحان اونم با روشی که باعث ترس و استرس می‎شه ناراضین و بیشترً هدفهای ً غیرعملی و ضمنا با ارزش رو واسه خود انتخاب می‎کنن.

معلم نباید این جور شاگردان رو به تصور اینکه بی نظمن یا از دستورهای اون پیروی نمی‎کنن یا به عنوان اینکه طرز کار اونا غیرعادیه مورد سرزنش بذاره یا فعالیت اونا رو محدود سازه.

ممکنه نحوه رفتار اونا دلیل بر قدرت فکری و آمادگی اونا واسه تحقیق و ایجاد افکار و اندیشه‎های تازه باشه؛ پس معلم نه تنها باید مانع پیشرفت این دسته از شاگردان نشه بلکه وظیفه اوست که موجبات پیشرفت و پیشرفت ایشان رو هم فراهم کنه و اسباب و لوازم کار رو واسه اونا آماده سازه (آقائی فیشانی، 1377) .

نکته‎ای که خیلی اهمیت داره و بی توجه به اون امکان موفقیت در امر آموزش خلاقیت خیلی ضعیفه مسئله آزادی عمل نسبی در یادگیریه. اگر کتابهای درسی محدود و مطالب اونا واسه همه برابر باشه، برنامه و محتوای مطالب درسی قبلاً به وسیله عده‎ای از مسئولان تعیین شه و آموزش تدریس معلم و گوش دادن علم آموز محدود شه، آموزش خلاقیت نمیشه. معلم باید بتونه از کتابهای جورواجور در کلاس درس بهره بگیره (گرچه که کتابهای اصلی از قبل تعیین شده باشه)، علم‎آموزان رو به گردشهای علمی و هنری ببره، از علم‎آموزان بخواد که در مورد موضوعهای مختلف تحقیق کنن و نتایج تحقیق خود رو به کلاس گزارش دهند، جلسه بحث و گفتگوی آزاد واسه علم‎آموزان ترتیب بده، علم‎آموزان رو به فعالیتهای اجتماعی، مثل شرکت در کارهای خیریه و عام‎المنفعه، فعالیتهای هنری، مثل اجرای نمایشنامه یا ترتیب دادن نمایشگاه نقاشی، فعالیتهای علمی، مثل تهیه نشریه‎ای که شامل خلاصه تحقیقات علمی علم‎آموزانه و نظایر اونا تشویق و تشویق کنه و خلاصه ترتیبی بده که آموزش از حالت خشک یک طرفه خارج شه. وسایل سمعی و چشمی، مثل فیلم، اسلاید، ویدئو، و ضبط صوت هم خیلی سودمندن و آموزش خلاقیت رو سرعت دادن می‎کنن (اسکوئیلر، جمهری، 1372، ص 128 و 129).

        نکات قابل توجه در تهیه محتوای درسی

1) قابل یادگیری بودن محتوا:

علم‎آموزان باید چیزی که رو که در برنامه‎ریزی درسی، با عنوان محتوای درسی آورده می‎شه، یاد بگیرن. اونا زمانی محتوای یک برنامه درسی رو به راه مطلوب یاد می‎گیرند که این محتوا، با تواناییهای اونا برابری داشته باشه. مؤلفان کتابهای درسی، همیشه ملاک قابل یادگیری بودن محتوا رو رعایت نمی‎کنن. محتوا زمانی قابل یادگیریه که با توجه به علم قبلی علم‎آموزان و تفاوتهای فردیت اونا انتخاب شده باشه. یعنی مواد درسی باید طوری انتخاب شه که هر یک از علم‎آموزان به تناسب وضع خود، بتونن اونا رو فرا بگیرن. مواد درسی هم باید متناسب با آمادگی و تجربیات قبلی علم‎آموزان باشه. چون اگه محتوا یا فعالیت یادگیری شامل رفتاری باشه که علم‎آموزان قادر بنجام دادن اون نباشن، با اطمینان می‎توان گفت که برنامه‎ریزان و مؤلفان در هدف خود با شکست روبرو می شن. پس برنامه‎ریزان و مؤلفان باید اطلاعات کافی در مورد علم‎آموزانی که برنامه و محتوا واسه اونا انتخاب می‎شه، داشته باشن و وضع روانی فعلی، فعالیتها و تجاربی رو که با امکانات علم‎آموزان متناسبه، تعیین کنن.

خلاقیت با توجه به تعریف، موضوعی بیشتر و هر فردی که سعی می‎کنه مشکل یا مسئله‎ای رو حل کنه، خلاق خونده می‎شه. تواناییها و مشکلات آدم، از محیط اجتماعی اون هم اثر می‎پذیرد، فرق محیط و فرق تجربیات یادگیری، باعث فرق کیفیت خلاقیت می‎شه. اگه در محتوای درسی به این تفاوتها توجه نشه، محتوا یاد گرفته نخواهد شد. یعنی ً اطلاعات و معلومات رو عده زیادی از آدما کسب نخوان کرد و تنها اون دسته از افرادی محتوا رو فرا خواهند گرفت که از محیطهای غنی برخوردارن. بی شک، این گروه، مسایل و مشکلات خود رو بهتر حل می کنن و پس خلاق شمرده می شن (به یه جور همون نظر روان‎شناسان قدیم) و یا برعکس اگه محتوا در سطحی انتخاب شه که واسه گروه دوم مفید باشه، مورد بی‎توجهی گروه اول قرار خواهد گرفت، واسه اینکه عام بودن خلاقیت پیش همه مورد توجه بگیره و پرورش خلاقیت از راه محتوا صورت پذیرد، ضرورت داره محتوا طبق تجارب قبلی و آمادگی علم‎آموز و شرایط یادگیری در جهت کسب اطلاعات و معلومات بهتر اون انتخاب و تنظیم شه.

  2) فرصت مناسب واسه فعالیتهای یادگیری چند گانه:

بهتره برنامه‎های درسی بر انواع فعالیتهای یادگیری، مثل فعالیتهای کلاس درس و خارج از اون (یادگیری انفرادی) تأکید داشته باشه. فعالیتهای یادگیری که در اون از حواس مختلف استفاده می‎شه، باعث افزایش انگیزه و توانایی علم‎آموزان می‎شه. تأکید تایلر (1949) بر امور مشارکت دادن علم‎آموزان در امر تغییر دادن برنامه اینجور بود:

«الان، من تأکید بیشتری بر توجه آگان به نقش فعال علم‎آموز در فرآیند یادگیری دارم. ضمنا توجه بیشتری به جستجوی راه و روشهای جور واجور و جامعی دارم که با افزایش فعالیتهای یادگیری علم‎آموزان در خارج از چار دیواری مدرسه منجر می‎شه».

در همین زمینه گرین (1977) بر اهمیت به حرکت در آوردن علم‎آموزان در جهت خود اندیشی و آگاهی منتقدانه تأکید داره و در موضع انفرادی قرار دادن اونا رو در خیلی از مدارس سرزنش کرده.

البته منظور این نیس که تدارک مجموعه‎هایی از فرصتهای یادگیری فقط شامل برنامه «موضوع اساسی» و یا «توانایی و صلاحیت محوی» باشه؛ بلکه باید تجاربی مثل جستجو و پالایش ارزشها رو هم شامل بشه، تدارک فرصتهای یادگیری هم ممکنه توضیح کننده جوی از یادگیری باشه که طی اون علم‎آموزان، به طیفی از معانی و مفاهیم برسن. فرصتهای یادگیری ارائه شده باید یه جور از پیشرفت و تغییر از وابستگی یادگیری به معلم و بقیه، به طرف خود اتکایی و خودآموزی علم‎آموزان، در بر داشته باشن.

برنامه درسی و محتوایی که واسه اون برنامه و تدارک چند گاننتخاب می‎شه، می‎تواند از راه مشارکت علم‎آموزان در امر یادگیری زمینه‎های پرورش مهارت تفکر و به دنبال اون، پرورش توانایی کسب اطلاعات رو در اونا جفت و جور کنه.(آقائی فیشانی، 1377).

تدارک فرصتهای مناسب واسه یادگیری مبتکرانه و تشکر از این نوع یادگیریها: یکی از مشخصات آدم خلاق، اینه که خود توانایی خود رو به کار می‎اندازد. کنجکاوی و عشق شدید آدم به ویژه کودک به کشف مطالب تازه، نشون می‎بده که در یادگیری، تقریباً همیشه کودکان پیشقدمن. وظیفه والدین و مربیان اینه که این توانایی رو زنده نگهدارند و اجازه دهند بعضی وقتا، کودکان برابر ذوق و سلیقه خود وسایل و امور رو کشف کنن.

در برنامه‎ریزی درسی و هنگام انتخاب و تنظیم محتوا، ضرورت داره محتوای کتاب به گونه‎ای نظم شه که در یادگیری مفاهیم و پرورش اونا، یادگیرنده خود با توجه به فعالیتهایی که واسه اون با عنوان فعالیتهای یادگیری تدارک دیده می‎شه، به امر یادگیری اقدام کنه. یعنی با توجه به تجربیات گذشته خود و تواناییهایی که داره، اون تواناییها رو استفاده کنه. تکیه بر فعال بودن علم‎آموز در جریان یادگیری کلاسی یا خارج از اون باعث می‎شه که فرد اطلاعات بیشتری رو از یک طرف به عنوان یک عامل خارجی واسه ترکیب کردن و پیوند با تجربیات گذشته در اختیار داشته باشه (همون‎طور که بیان شد مهارت آدم در تجدید سازمان و تجدید کاربرد اطلاعات به راه جدید، بی شک یک بخش اساسی در خلاقیت اون شمرده می‎شه.) و از طرف دیگر زمینه رشد تکیه به نفس و استقلال فکری و نبود وابستگی به بقیه رو فراهم کنه.

این دو عامل و بقیه عواملی که اطلاع به اهمیت اونا ضروریه، علاوه بر اینکه کنجکاوی، عشق به دانستن و کسب اطلاعات جدید رو افزایش می‎بده، بر تعادل میزان قبولی از خود هم تأکید می‎کنه. این تأکید باعث می‎شه که شخص بتونه قوای خلاقه خود رو اون طور که شایستهه به کار اندازد. به خاطر این در محتوای برنامه درسی شرایط یادگیری باید به گونه‎ای نظم شه که فرصت مناسب واسه فعالیتهای یادگیری چند گانه واسه علم‎آموز فراهم شه. در علاوه بر تدارک فرصتهای یادگیری در محتوا این امکان رو به علم‎آموزان می‎بده که با توجه به فعالیتهای فردی خود (فرق در تجربیات یادگیری و زمان یادگیری) یاد بگیرن . (آقائی فیشانی،1377).

داوه تأکید می‎کننتخاب محتوا باید جوری انجام گیرد که یادگیریهای بعدی، آموزش همیشگی رو در چار چوب نظام آموزش رسمی و یا غیر رسمی، ممکن سازه.

رعایت این اصل در انتخاب محتوای درسی بر اساس این فرضه که آموزش و مطالب آموزشی در آموزش و پرورش، باید به گونه‎ای انتخاب شه که خود علم‎آموز از راه فعالیتهای یادگیری به یادگیری بده. دلیلی که بیشتر از همه در یادگیری اثر داره، نقشیه که علم‎آموز در جریان یادگیری به عهده می‎گیرد. یادگیری وقتی صورت می‎گیرد که علم‎آموز خود به یاد گرفتن چیزی اقدام کنه. محتوای درسی اگه با تأکید بر فعالیت یادگیری علم‎آموز انتخاب شه و در جریان یادگیری محتوا، یادگیرنده خود نقش کلی رو به عهده داشته باشه و معلم به عنوان راهنما باشه، پیداست که علم‎آموز ذهن خود رو به کار می‎اندازد و حالت فعال به خود می‎گیرد. این حالت فعالیت علم‎آموز باعث می‎شه که در یادگیری، امور مورد یادگیری رو در طرح و زمینه بذاره؛ رابطه اونا رو با هم درک کنه و از این راه در درک امور تفکر به خرج بده و چیزی که رو می‎آموزد، بفهمد. وقتی فهم از یادگیری بدست اومد، درک علم‎آموز از محتوای درسی هم عمقی هستش. این همون وظیفه مهم در آموزش علم، یعنی آموزش جریان تحقیق و تحقیق علمی به علم‎درس.

نکته مهم دیگر در آموزش همیشگی، سازمان دادن مفاهیم اول کتاب به خاطر پروراندن مفاهیم جدیدیه که باید علم‎آموز بیاموزد. مفاهیمی که در اول کتاب می‎آید، اگه درست نظم شه و رابطه اون با مفاهیم جدید در محتوای کتاب و یا فعالیتهای یادگیری حفظ شه علم‎آموز رو قادر می‎سازه که در جریان یادگیری فعال، به طور دائمی به تجدید نظم یادگیری خود از مفاهیم بده و عمق یادگیری رو از مفاهیم پیشرفت بده.

با توجه به موارد بالا و اون چیزی که در مبحث علاقه‎مندی محتوا توضیح داده شد، فهمیدن مطلب به وسیله علم‎آموز، باعث لذت بخش بودن یادگیری می‎شه و خود باعث علاقه مند شدن علم‎آموز به موضوع یادگیری می‎شه. افزایش علاقه‎مندی باعث می‎شه که علم‎آموز به طور دائمی به دنبال یادگیری بهتر باشه. اینجاست که یادگیری دائمی و بهتر واسه علم‎آموز هدف می‎شه.

پس در انتخاب محتوا در آموزش رسمی و غیر رسمی، باید تأکید بر همیشگی بودن جریان یادگیری از طرف علم‎آموز باشه.

همون‎گونه که بیان شد، محتوا زمانی می‎تواند پایه‎ای واسه آموزش همیشگی باشه که:

الف: در جریان یادگیری، علم‎آموز از راه فعالیتهای خود به یادگیری بده.

ب: رابطه مفاهیم اول کتاب با مفاهیم جدیدی که در محتوای تاب می‎آید، به خاطر تجدید نظم دائمی یادگیری به وسیله علم‎آموز، حفظ شه.

مهارت علم‎آموز در تجدید سازمان یادگیری بخش اساسی در خلاقیت اون شمرده می‎شه. چون تجدید سازمان یادگیری باعث افزایش اطلاعات علم‎آموز می‎شه و اطلاعات هم عمل مؤثری در خلاقیته. فعالیت فرد در جریان یادگیری باعث اجرا تواناییهای اون در یادگیری موضوع می‎شه. فرد با یادگیری موضوع با تأکید بر فعالیت خود، از جریان فعالیت احساس رضایت خاطر می‎کنه و به تواناییهای خود بیشتر پی می‎برد. آشنایی بیشتر با تواناییها، کمکی به فرد در شناسایی خود و اطمینان به نفس اوست. به نظر راجرز ایجاد شرایط در شناخت فرد به وسیله خود و استقلال طلبی، یکی از عوامل عمومی خلاقیته. پس انتخاب و تنظیم محتوای برنامه درسی به خاطر پایه‎ای واسه آموزش همیشگی بودن جریان یادگیری می‎تواند زمینه‎های پرورش خلاقیت رو فراهم کنه. (آقائی فیشانی،1377).

  3) رابطه محیط کلاس با محتوا با قوانین برنامه

محیط کلاسی که قراره محتوا در اون به اجرا در آید، باید با ضوابطی که در برنامه‎ریزی درسی واسه یک محیط مناسب آموزشی تهیه گردیده، منطبق باشه. یعنی در تنظیم محتوا باید شرایط و ویژگیهای محیط کلاسها مورد توجه دقیق برنامه‎ریز و مؤلف بگیره. چون محیط آموزشی می‎تواند رفتارهای مناسب و مطلوب رو در معلمان و علم‎آموزان ایجاد و تا حد زیادی از رفتارهای بد جلوگیری کنه. ضمنا محیط آموزشی و انتخاب محتوا رابطه خیلی نزدیکی با رسیدن به هدفهای آموزشی برنامه دارن.

همونجوریکه بیان شد، یکی از عوامل مؤثر در خلاقیت، محیط اجتماعیه. از طرف دیگر با توجه به تعریف خلاقیت، خلاقیت پدیده‎ای عمومیه که به درجات مختلف پیش همه افراد هست. به نظر راجرز باید به هر فرد کمک کرد تا خودش رو بشناسد و اطمینان به نفس در اون زیاد شه؛ وسایل لازم واسه کسب اطلاعات و معلومات در اختیار اون گذاشته شه؛ یعنی محیط مناسب واسه فرد فراهم شه. در برنامه‎ریزی درسی، کلاس به عنوان محیطی که می‎تواند زمینه‎های خودشناسی و اعتماد به نفس رو در فرد فراهم کنه و باعث کسب اطلاعات و معلومات اون شه، باید مورد توجه بگیره. وقتی رفتاری به عنوان یک هدف درسی مورد نظر برنامه‎ریز یا عامل و باید علم‎آموز اون رو از راه محتوا یاد بگیره، لازمه شرایط رسیدن به هدف در مدرسه و محیط کلاس واسه اون فراهم شه.

مطالعه‎ای در این مورد نشون داده که سرعت و روشنی واکنش کودکان نسبت بنگیزه‎های محیطی ً قابل افزایشه و این افزایش بر کیفیت خلاقیت اونا اثر می ذاره. اگه هدف در آموزش این باشه که تفکر خلاقی که پیش علم‎آموزان هست رشد کنه و پیشرفت یابد، ضرورت داره وسایل مناسب اینجور رشدی واسه اونا فراهم شه.

غنی بودن محیط آموزشی و محیط کلاسی در جهت ایجاد شرایط مطلوب یادگیری، در اصل شرایط حل مسئله‎ایه که واسه علم‎آموز فراهم می‎شه. علم‎آموز با راهنمایی معلم و زمینه توانایی خود، به یادگیری محتوای درس در جهت تحقق هدف آموزشی اقدام کنه. به این وسیله می‎توان باتوجه به تفاوتهای فرهنگی و محیط اجتماعی که در جامعه ایران هست، با غنی کردن محیط آموزشی (کلاس) در چهارچوب قوانین برنامه، محیطهای تقریباً مناسبی واسه علم‎آموزان درست کرد تا اونا به پیشرفت اطلاعات، تفکر، اعتماد به نفس و خود شناسی اقدام کنن. یعنی محیط کلاسی هماهنگ و قوانین برنامه می‎تواند زمینه پرورش خلاقیت رو فراهم کنه.(آقائی فیشانی، 1377).

  4) رابطه مواد آموزشی و محتوا:

عامل دیگری که باید موقع برنامه‎ریزی و تألیف محتوای کتاب مورد توجه بگیره، هماهنگی محتوا با مواد آموزشی متناسبیه که محتوا از راه اون می‎تواند شرایط یادگیری مناسب رو واسه علم‎آموزان در کلاس و یا در یک فرصت یادگیری فراهم کنه. یکی از اجناس هر طرح و برنامه درسی، پیشنهاد و یا تولید انواع جورواجور مواد آموزشیه. چون در سالهای گذشته بر اثر تحولات به دلیل پیشرفت علوم، به ویژه روان‎شناسی، تجدید نظر کلی در کتابهای درسی به عمل آمده. دیگر هدف کتاب درسی، عرضه مطالب واسه حفظ کردن اونا نیس؛ بلکه هر کتاب، شامل تمرینها و پیشنهادهایی واسه فعالیتهای یادگیری انفرادی و گروهی علم‎آموزان، روش‎های تشخیصی واسه امتحان و تعیین میزان پیشرفت و یادگیری آنانه. در تألیف کتاب درسی سعی می‎شه علم‎آموزان از راه کاوشگری به مطالعه و یادگیری جداگونه بدن. در اینجور تلاشی، روشهای مختلفی استفاده کرده می‎شه؛ از اون جمله:

الف ـ خواسته از علم‎آموزان واسه استفاده از منابع اطلاعاتی دست اول مثل مراجعه به فرهنگ لغات، دایره‎المعارف و نقشه‎ها و جمع آوری و تنظیم و طبقه‎بندی اطلاعات.

ب ـ طرح مسئله‎ای واسه علم‎آموزان که حل اون لازمنجام یه جور پژوهشه.

پ ـ استفاده از لوحه، نمودار، تصاویر و نقشه و توضیح در مورد چگونگی ساختن وسیله ها و وسایل و کاربرد اونا.

الان در برنامه‎ریزی درسی صحبت از بسته‎های آموزشیه. در این بسته‎های آموزشی، کتاب درسی، کتابهای کمک درسی، وسایل آموزشی، سئوالات ارزشیابی، راهنمای تدریس و … همه با هم ارائه می‎شه که کتاب درسی هم خود یک ماده آموزشیه. پس لازمه، گروه برنامه‎ریزی و مؤلف، واسه ایجاد شرایط یادگیری بهتر، وسایل آموزشی مناسب واسه ارائه محتوا یا یادگیری اون رو پیش‎بینی و پیشنهاد کنن. وسیله آموزشی پیشنهادی به عنوان بخشی از مواد آموزشی باعث می‎شه که علم‎آموز با در اختیار داشتن اون بتونه در مورد محتوای کتاب، به تجربه در یادگیری بده و محتوا رو به طور مطلوب و توأم با درک و فهم یاد بگیره.

نکته دیگری که از پیشنهاد یا طراحی و ساخت وسیله آموزشی نتیجه می‎شه، اینه که مؤلف و برنامه‎ریز ناگزیر به تفکر در روش ارائه مطلب به وسیله معلم خواهند بود. بدین معنی که مؤلف در تألیف، به چگونگی تدریس محتوا و معنی‎پروری اون هم توجه می‎کنه. پس حجم و عمق محتوا که متأثر از این ارتباطه، متناسب میشه.( آقائی فیشانی ، 1377)